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2018-12-27 01:36:04

•   古诗教学——我不敢放手
  《江雪》教学案例及反思  
  2013-12-20 08:26:20|  分类： 默认分类 |  标签： |举报 |字号大中小 订阅
   
          
          江      雪
          唐 柳宗元
          千 山 鸟 飞 绝,
          万 径 人 踪 灭 。
    
          孤 舟 蓑 笠 翁,
          独 钓 寒 江 雪。
   
  一、教材分析：这是柳宗元被贬到永州之后写的诗。诗人借寒江独钓的渔翁,抒发自己孤独郁闷的心情。
    开头两句“千山鸟飞绝,万径人踪灭”描写了雪景,诗人用飞鸟远遁、行人绝迹的景象渲染出一个荒寒寂寞的境界,虽未直接用“雪”字,但似乎已经见到了铺天盖地的大雪,已感觉到了凛冽逼人的寒气。这正是当时严酷的政治环境的折射。三、四两句“孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪”,刻画了一个寒江独钓的渔翁的形象,在漫天大雪,几乎没有任何生命的地方,有一条孤单的小船,船上有一位渔翁,身披蓑衣,独自在大雪纷飞的江面上垂钓。
    这个渔翁的形象显然是诗人自身的写照,呈现作者多元化的心态：既孤独寂寞,又清高倔强,既寒气透骨,又内心炽热,既感到失望,又充满希望……。
   
  二、学生分析：三年级的学生对于古诗词的学习有一定难度,但他们有了一定的学诗经验,如查字典、断句、看注释,都会对本诗的学习、理解起到极大的推动作用。
    小孩子特有的表现欲望、探究需要、被认可的需要,利于教者进行教学活动的设计。
  三、教学设计：
  教学任务： 1。 能正确、流利地朗读古诗,做到熟读成诵。
          2。 了解诗的大意,掌握一些学习方法。
    
          3。 渗透背景,读出感情。
  教学重点： 
  能正确、流利地朗读古诗,做到熟读成诵。
  教学难点：
  了解诗的大意,体悟作者的思想感情。
    
  教学准备：多媒体课件,课前板书整首诗的内容
  教学过程：
  一、情境导入：
  师：上课之前,老师想请人读读大屏幕上的词语,读后说说自己的发现。有信心读好吗?（课件1出示词语：白皑皑  白茫茫  大雪纷飞   冰天雪地    千里冰封    万里雪飘）生开火车读,其他的学生跟读。
    
  师：你发现了什么?
  生：我发现这些都是跟雪有关的词语。
  【设计意图：此处意旨是由相关的词牵引到课文,让学生积累相关的词语。要是把词语换成一幅幅雪景图,就更直观了,再请学生说说看了之后的感受,那不仅更吸引学生,更训练了学生的说话能力。
    】
  二、一读正音
  师:这节课我们一起来学习一首跟雪有关的古诗《江雪》。有信心学好吗?（出示课件2：自学要求,仔仔细细的读几遍,读准音）明白要求吗?
  生：（齐答）明白
  师：请打开书60面,自由读《江雪》,开始。
    
  （生读文4-5遍）
  师：会读了吗?（生齐答会）别着急,我们先在小组内读一读,读给组内的同伴听听,好吗?（出示课件3：组内读的要求。）请看要求,小组内轮读,注意倾听,有读错的请及时纠正。（小组内轮读,师巡视给小组加分）
  师：（大部分同学举起了手）好,谁来读一读?其他的同学注意听,音读准了没?
  生读文时把“径”读成了jìng
  生：她把“径”读成了第一声。
    （师在“径”字上方板书读音）
  师：（指着径字）,这个字学过吗?（有部分学生说学过。）请你来说说。
  生：《山行》里面学过,“远上寒山石径斜”。
  师：来背背《山行》吧。
  （生饶有趣味的背起来。
    ）
  师：还在哪学过这个字?
  生：“篱落疏疏一径深”中也学了。
  师：真是会读书,会积累的孩子。（指着第二句）来把这个字读两遍,（生读）把这句齐读。
  师：还有谁愿意读?注意读流利。
    
  （生读得流利）
  师：谁来评一评。
  生：他读得很流利,也很有感情。
  师：掌声送给他,读的好,也送给会听会评的你。（生鼓掌）
  师：有哪个小组愿意来试试?看看哪一组配合的默契。
    
  （一组读完）
  师：怎么样?（生齐答还行）有哪组来挑战一下!
   
  【设计意图：旨在让学生读充分,自由读,小组读,展示读,初读读准音,在读准音的基础上读流利。因这首古诗字音的问题不大,故教学十分流畅,花时较少】
  三、二读明意
  师：还想读吗?别着急,我们换一种方式读,请看读的要求：（课件4。
    结合注释,默读古诗,试着用自己的话说说诗句的意思,不懂的地方做上记号）（请一生读要求,生默读古诗）
  师：（巡视学生自学,表扬能在书上写上自己理解的学生,以及不懂的地方作上记号的同学）（时间约过了5分钟）老师发现孩子们在自学时有许多的发现,还有一些问题想问,我们把这些问题和发现在小组内交流交流吧。
    （出示小组学习要求课件5在小组内交流对诗句的理解,不懂的地方向组内同学请教,并记录组内不能解决的问题）
  师：（生交流差不多了）谁能说说这首诗的意思?（举手的不多）老师这里有一幅图,也许对帮助你理解这首诗有一些帮助。（出示课件6江雪独钓图）谁来试着说说自己的理解。
    说错了也没关系,你的勇气是值得表扬的。
  生：千万座山上没有一只鸟,千万条路上没有了人的踪迹,只有一个披着蓑,披着笠的老翁一个人在寒冷的江面上钓鱼。（此处没有抓住披着笠这一生成,让学生训练说话,还是老师没有进入学生,心没贴近学生,没贴近课堂）。
    
  师：听明白了吗?你同意他的理解吗?
  生：同意。
  师：还有谁来说说自己的理解?
  生：（大声）许多的山上没有一只鸟飞过,没有一个人走在大街上,只有一个老人在寒冷的江面上钓鱼。
    
  师：对齐高飞的理解你有没有不同意见?
  生：我不同意齐高飞的说法,“径”不是大街的意思,是小路,山路的意思。
  师：齐高飞,听明白了吗?径的意思应该是什么?
  生：（小声）山路
  师：请你再来说说这句的意思,好吗?
  生：万径人踪灭的意思是：许多的上山路上见不到一个人。
    
  （反思:此环节老师拔高了难度,思路似不是很清晰,启动小组合作有些操之过急。交流应该是大多数学生不能解决的问题,我让学生交流诗意和不能解决的问题,太过于笼统了,可在学生默读理解之后说说不理解的地方,然后顺势而导,让学生交流难懂的内容,既符合学生的学习兴奋点,又把诗意大意解决了,在诗意的可解与不可解中找到平衡点。
    ）
  师：请同学们看着这幅独钓图,一首诗就是一幅画,透过着首诗,我们看到了许多的山,许多的路。你能读一读吗?
  生：千山--（深沉,音延长）鸟- 飞绝,万--人-踪灭。
  师：山上看不到一只鸟,路上看不到一个人。
    你来读—
  生：千山--鸟（重音）飞绝,万径--人--踪灭。
  师：千山万径,一片雪白,只有一个老翁独自垂钓,（生齐读。）
  【设计意图：此环节的教学意在通过自学,通过小组交流,知晓大概诗意,所以没有逐字逐句的去讲解,只要学生能理解诗的大概意思就行。
    因此对“蓑笠翁”“绝”“灭”等词没有作重点展开去讲。此段教学虽有自学,交流,汇报。但汇报的的参与面不广,仅仅请人说了诗句的意思,没有听到更多的声音。其原因主要是老师不敢放手去提不懂的内容和问题。生怕学生偏离了主题,又怕完成不了教学任务。所以出现以讲带学,匆匆收场的局面。
    】
  四、三读悟情
  师：读完之后,你还有什么疑问吗?（一时没人举手,师再问之后有3。4名学生举手）
  生:  这么冷的天,渔翁能钓到鱼吗?
  师:  你觉得呢?（生有点说可以,有的说不可以。
    ）
  生:  我觉得钓不到鱼,天太冷了,鱼沉到江底了!
  师:  你懂得的科学知识还真不少。谢谢你的补充。谁还有问题?
  生： 这么冷的天。渔翁为什么还在钓鱼呢?
  师： 你问出了许多作者的心声,他为什么钓鱼呢?你的猜测是什么?
  生： 太穷了。
    
  生：因为他喜欢钓鱼。
  生：因为他太无聊了。
  （师既没肯定,也没否定学生的回答,课后反思,老师一定要梳理学生发言,把它们归结到一个点上,或者为它们找个借口。比如,老师这样说：同学们的猜测是从生活方面、兴趣、性情方面来想的。
    那么哪一种更符合作者的心境呢?请你们在讨论讨论。既肯定了学生的猜测,又引发学生思考的轨线。）
  师：你钓过鱼吗?你钓鱼时的心情怎样?
  生：高兴、等待。（师板书“等”）
  （反思：此段内容是我们备这一课时,通认为是整堂课的亮点,学生肯定是难以答到点上的,我太着急了,没有抓住这个契机,让学生充分讨论就急着把他们往下牵了。
    可启动小组讨论,再汇报认为合理的猜测。）
  师：渔翁为什么钓鱼呢?相信大家在看了下面这段的背景资料,你会有更深的体会。（课件7柳宗元的背景资料,师有感情的读资料,生也跟着齐读。）
  师：看了这份资料,你觉得柳宗元当时的心情是怎样的?
  生：孤独/凄凉/伤心/苦闷/郁闷（师相机板书汇报的词语）（一生说到“可怜”师询问可怜一词是否得当,生马上醒悟用上了“悲伤”）
  师：现在请你再去读读这首诗,体会体会作者的孤独,苦闷、凄凉的心情。
    （生充满感情地自由读）
  师：诗中的哪些字,哪些词揪住了你的心,让你看到一个孤独的,苦闷的柳宗元?请拿起笔,再去读一读,圈一圈吧!（很快就有生举手了。）
  生：我圈出的是“灭”、“绝”两个字。（师在板书的古诗上圈字）
  师：你读一读吧。
    （生读古诗）
  生：我圈的是“寒”（师圈上“寒”请他读完古诗）
  生：（一字一顿）千 、万、孤、 独。（师圈出汇报的字）
  师：你真是个会读书的孩子,来把这几个字再读一读吧。（生读）
  师：孩子们,千万孤独, 是怎样的孤独呀,怎样的苦闷呀,这孤独的柳宗元就是谁呀?
  生：（齐答）是老翁。
    
  师：江面上的这个老翁就是柳宗元,或者说他就是柳宗元的化身。柳宗元是唐代一个伟大的文学家。他21岁时考中进士,一度成为皇帝身边的红人!（生：惊呼,赞叹）在朝廷为官很难啊,他一心想做一番事业,让人民做上好的生活。但是在朝中就有一部分人,出来反对,阻止,不但如此,他们还把柳贬到了永州。
    请问,怀着一腔热血,想干一番事业的他被贬到荒凉的柳州时,该是什么样的心情啊? 
  生：气愤,孤独, 
  师：看着屏幕,把贬到荒凉地方的柳宗元,他的心中的孤独和悲愤,读到这首诗里去。（课件8：古诗及配乐。学生配上哀缓的音乐,齐读这首诗。
    ） 
  师：跟着他一起来的,还有67岁的老母亲啊,千里迢迢,来到这里,只能住到一个四处透风的破庙里,母亲染上了重病,仅仅半年的时间,母亲就离开了——人世,柳宗元扑到了母亲的身上,喊：“母亲啊,母亲,是儿不孝啊,从此在这个地方,我成了孤儿了---” 
  看着这茫茫大雪,他泪流满面吟诵着（师低沉缓慢的读这首诗）。
    
  师：老天爷仿佛偏偏要跟他过不去啊,母亲去世以后,他心爱的大女儿竟然也染上了病,那个欢笑的女儿也离他而去,柳宗元对着苍天长叹啊,（生齐读）
  师：柳宗元这一贬就是十年,十年的漫漫光阴,他在孤独中等待,等待重见光明的一天。
    (生再次齐读。)
  师：现在,孩子们能解开心中那个疑惑了吗?渔翁他钓得是什么?
  生：孤独/苦闷/悲伤/希望
  师：这首诗会读了,会解意思了,会背吗?（生齐答：会,齐背）
  师：让我们把这首诗工工整整的写在作业本上吧。
    （生抄写古诗）
          （下课）
  【设计意图：备此段教学内容,旨在体悟作者的情感。设计时想面面俱到,结果面面不到,比如问题的提出、猜测、背景资料的补充、朗读、体悟、引读、背诵、书写,内容太多,一个内容来不及总结就跳入下个环节,此处的引读,教师的情感出来了,有精彩,但学生还是浮在字面的理解上,毕竟他们的经历感受与我们大人的体悟相差太远了。
    所以老师再精彩的引,再有感情的读,对学生而  言有些突兀。这也跟上课老师整节课所营造的氛围是分不开的,之前的30分钟,老师并没有很好的营造那种冷清,忧伤。】
   
   
      四、教学反思：
  成功之处：
  1、 立足学生,目标明确。
    
  根据学生的年龄特点,他们爱读古诗,爱听诗人的有关故事的特点,问题多,还不能提出有层次,有水平的问题,我们把“读”作为贯穿整个教学的主线。采用半开放的问题教学引领学生体悟作者的情感。出示背景,带讲故事,学生学得更深刻。学生学的是比较扎实的。
    一节课下来,学生读的是十分充分,说的也到位。
  2、 把传统教学与合作探究融为一体。
  传统的诗歌教学中,是学生逐句逐字的翻译,读一句,解释一句,最终落实到背诵上。特别注重老师的指导朗读。在理解诗意环节中,我让学生充分的自学,再在组内交流,最后形成较完整的语言表达出来。
    学生的主动性提高了,学生的参与面广了。
    
  3、 教师的语言能较好的引导,激励学生,营造氛围。
  无论是在巡查个人学习,还是小组学习,还是学生的汇报环节,老师都能及时的表扬、激励。让学生在轻松自然的环境中展示,老师的引读都适时的引导学生读的不同层次。
    
   
  不足之处：
  1。 对小组合作学习的要求和目的不明确。
  比如第三环节中：老师让学生在自学之后没有提出问题,直接启动小组合作,让他们交流诗句理解,即降低的学生的学习兴趣,三年级的学生应该在自学之后会迫不及待的想要表达自己的看法的,可能碍于公开课,把自己最想表达的压制住了吧。
    所以此段的教学不像其他班学生一样有很多的生成。
  2。 老师不敢放手,牵引过多。
  老师为了让学生更好的理解诗意,更好的体悟作者的情感,设计了两段精彩的引读语,结果老师的情感出来了,学生还未进入状态,老师的精彩代替了学生的精彩。
    
  3．小组的建设不完善
  如小组自学的指导,方法的指导不够,小组发言时,读课文时,请到的小组能做到认真表达,其他的小组的倾听习惯,补充发言的习惯都要加强指导。发现班上的一个小组在第二环节,小组读音时没有很好的宗旨,老师只是没给他们组加分,并没有指导如何做。
    
  4。缺乏教育机智
       在教学中有学生问到了“蓑笠是什么?”可先问问有没有学生知道,再出示插图,看了插图还不知道,告诉他们下节课老师专门给他们讲讲。还有学生说到了渔翁钓鱼是吃多了没事干的时候,老师可反问他一句：“你为什么这样认为呢?”而不必当做没听到。
    
  对《江雪》这一课的教学,我们通过集体备课最终把教学目标锁定为：依次按读准字音、读懂诗意、读出感情,层层递进,反复推敲。把吟诵作为教学重点,渗透诗歌学习的方法。另外,这首诗的字里行间蕴含着强烈的一种情感,而诗人所处的年代又十分遥远。
    学生的情感难以与诗人产生共鸣,所以我又把体会诗的情感,感悟诗的意境作为教学的一个难点。教学目标确定了,如何体现“以学定教,开放生成”,让学生主动学习,乐于学习,并从中掌握一些学习的方法。老师的主导地位如何体现也是备课中反复推敲的方面。教案一出来,似乎完美了,可上完之后,竟是那样的力不从心。
    课后,我反躬自省,作为一个语文老师,我也没有做好一名语言医生?学生的错误,我是否注意及时纠正?我有没有一双专注的眼睛,我们要求学生做到两眼发光,小脸涨得通红,小手举得高高,我自己是否做到了全身投入?我有没有把学生的问题提炼出来,给了学生思考的余地没有?我有没有提醒孩子做好批注?我有没有漏掉躲闪的眼神?悄然举起又默默垂下的小手?小组交流的实效性高不高?想到这些,简直没有半点勇气去写成功之处了、、、、、、一堂课下来,对课堂教学有了更深的理解了,“学生精彩才是真的精彩。
    ”“学生的问题就是我们的教学任务。”我想会这两句话会一直像两口警钟一样提醒,约束,鞭策自己的教学行为的。除此之外,我还想谈谈自己就国学备课的几点思考。
   
  一、  备课,首先要有面对文本的力量。
  曾几何时,我对教材（文本）的含义仅限于教参中,我要做到就是从教参中获取,汇集,再传递给学生,时间一长,独立思考竟成了一件困难的事。
    学生的学习很少有自己的阅读感受了。新课改的推行,让我明白了作为一个语文老师,特别是国学老师应该追求的是“有思想,有情感”的教学。走进文本,品读语言,理解文字背后的广大空间,是我们的必修课。
  一首诗后面,就是作者的足迹,循着这足迹,我们要走进诗人的历史背景,生活故事,遭遇变更。
    循着这足迹,我们还要试着去了解与诗人同时期的诗派诗人的特点。循着这足迹,我们会发现不同的历史背景,不同的地域,不同的文化阶层对诗有着不同的解释。如明代文学家名顾曾这样评价它“”,写雪景的诗还有哪些可以与之媲美?
  一首诗中,有它独特的意境构思,如《江雪》中,作者把老翁置身与广袤的雪境中,这种意境现实中有吗?是不是作者想出来的?作者被贬到的地方是离广州不远的柳州,那里会有作者描绘出的冰天雪地的景象吗?渔翁指的是柳宗元自己吗?   在古诗文中,以“明月”来寄怀一种心情的大有人在,以“舟”寄托愁绪的也不少,而“渔翁”这一特殊形象,有什么特殊的象征?
      当这些声音和问题碰撞了,我们可能真正在思考了。
    只有对文本有了运思省察了,我们的才有可能灵感袭来,幡然顿悟。这也是作为国学老师练就内功之所在吧?
  二、  问题,要达到教师,学生,作者三者视界的融合
  现代教学的开放取决于学生,所以再精彩的设计也要由学生来完成。
    孙校长一再告诉我们,问题就是任务,我们的课堂上往往出现学生的问题跟老师设想的教学任务不一致,这时是忍痛割爱,放弃自己的原有的设计,让学生牵着老师走,脚踩西瓜皮溜到哪里是哪里,教师放弃主导作用,让一节语文课成了支离破碎的问题科?还是生拉硬拽把学生拉回到老师铺好的轨道来呢?或许还是把学生的问题置在一边,末了来一句：课后思考吧!最后就不了了之呢?以上的情况,在我的教学中都曾出现过,到现在还在困扰着我,国学中问题化教学是一“瓶颈”,只有突破它了,你的课堂才会精彩纷呈,大放异彩,我们才能和学生水到渠成有成功的体悟。
    要让我们的备课转化为“教学生产力”,就少不了备课之后的再审视。（朱校长语）也就是第二次备课。在第一次备课后我们可以进一步思考的是：文本中有没有超越时间与空间的,以及作者意识以外的东西?文本的理解该怎样转化成学生可学习的东西?应该在哪几个问题上聚焦?哪些文本的内容有助于学生的理解,哪些问题有助于学生的质疑探究?在《江雪》教学中,我舍弃了许多学生抛出来的问题,也可以说老师不敢让学生去提问题。
    甚至以为让学生说诗意就可以避免许多的问题了,整节课学生只有自己的提问声音仅限于“蓑笠是什么?”“老翁为什么钓鱼?”是否还有我没发现的问题,而恰恰是学生想知道的问题呢?能破题吗?我想对这首诗,学生会根据平时老师的引导的习惯,开始动嘴不动心的所谓质疑。
    “为什么写江雪?”“江雪是怎样的情景?”“这首诗表达了诗人怎样的情感?”
  学生能提出有质量的问题,与他平时的自学习惯分不开,三年级学生的自学离不开老师的指导,这最终还是绕道一个小组建设上面来,和上课老师方法,导上面来。我们要掌握的一个原则是：对字、词、句进行解释,这些疏通性问题,不应该成为课堂质疑环节的重点。
    研究性,鉴赏性,评价性的问题,才应该成为教师质疑、探索的方向。
  三、  内容,要有广度和深度
  一节课下来,我们的一首诗讲不了多少东西,短短的二十来个字,我们为了达到吟诵的采取读的方式可谓是应有尽有,指名读,接力读,小组读,竞赛读,引读,抓重点字词读,齐读。
    我们孤立的教。我们还对它进行了高度的分析,这样的分析就一定有效吗?诗的形式特点是想象的,虚拟的,假定的,因此它不适合逐字逐句斟酌,它不像数学,诗不能诉诸理性,只能存在于直观、直感、和直觉中,所以,高明的语文老师如窦桂梅、王崧舟,孙双金,在教学一首诗时把它与其他的诗进行比较：一种是同类的比较,一种是异类的比较。
    杨义先生在《中国诗学的文化特质和基本形态》一文中郑重提出：“把重要的经典当做伟大的个案,进行细读,进行感悟,把它上升到学理的高度进行思辨,这是我们返回中国文化的原点,确认中国作家的文化发明专利权的基本方法。”这也是一个国学老师应该站有的高度,心中有大国学观。
    
     《 江雪》的教学,虽说面对的是三年级的学生,拓展延伸不可过多,但适当的牵引更有助于加深理解,让学生学到学习古诗的方法---同类相比。学《江雪》中体会蓑笠翁形象时可与 清代王士祯作品《题秋江独钓图》中的渔翁作比较。（一蓑一笠一扁舟,一丈丝纶一寸钩；一曲高歌一樽酒,一人独钓一江秋  ）体会同是钓,但钓的季节不一样,钓的心情不一样。
    更突显老翁的孤寂。课后可让学生再把这首诗与柳宗元后来写的一首《渔翁》作对比。看看作者心境的变化。这样,学生积累的东西就多起来了,海徳格尔说“诗”就是“思”,拓宽诗界限的目的是为了走向文字的深远和思想的深刻,虽然我们走的是国学启蒙之路,但我们为师者需要有这个高度,。
    
  教材,不过是个例子,我们只有用好这个例子,才给教材赋予新的生命力。我们的课堂才有活力。透过这个例子,我又重新审视我们的国学校本教材了,朱校长和严主任都给了我们很多的启发,我们的国学教材可以和语文教材一样,可以以“主题”的形式重新审定。
    既便于学生知识体系的构建,又有利于集体备课的时效性。愿我们的国学之路越走越宽!
   
  转载。

  全部
  

  t***

  2018-12-27 01:36:04

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