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2007-04-14 20:59:15

•   设与生成的和谐统一
     ——《小石潭记》教学案例分析
     
     案例背景：
     笔者于4月初在市教研室组织的文言文教学研讨活动中上了一堂研讨课，执教课文是柳宗元的名篇《小石潭记》（一课时）。此次研讨活动的主题是新课程文言文教学怎样体现工具性与人文性的有机统一，这是当前语文教师所关注的一个热点和难点问题。
    在教学预设中笔者把本课教学的重点和难点确定为学习“情景交融”的写法。课堂教学实施过程中，一部分预设起到构建学生学习活动的作用，通过多向互动，在对话与交流中实现预设与达成生成，课堂焕发出生命活力；而有的预设性内容，似乎过于关注知识性目标，学生被教师牵着走。
    课后笔者对这堂课进行了反思，体会到教师的预设只有与课堂的现场生成和谐统一，教学才能达到理想的境界。
     教学片段回放：
     片段一：
     笔者采用柳宗元的《江雪》一诗导入新课。大屏幕展示《江雪》画面（不出现任何与作者或诗歌有关的提示性文字材料），请学生根据充满诗意的画面，为它配一首古诗。
    稍后有一学生念出了两句诗“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”。经这一提示，大多数学生恍然大悟，脸露喜色，笔者相机请学生背诵《江雪》，并简要说说诗歌所表达的意境或情感。学生很快从诗中提取“孤独”两字作答，笔者就顺势导入新课的教学。
     就导入这一环节而言，学生的主动参与、课堂的气氛与笔者课前设计的要求相吻合，引导学生感受、领悟到诗文共有的情感氛围：孤独苦闷。
    
     片段二：
     寻觅情感脉络，探访精神家园。（体会并感悟情景交融发写法）
     师：王国维在《人间词话》中谈到诗词曲之所以有巨大的艺术感染力，一个重要原因就是作品中情和景做到了完美统一，达到“情景相生，物我双会”“一切景语皆情语”的最高境界。
    请同学们朗读第二自然段，然后思考：作者笔下的景有什么特点？观鱼时作者的心情是怎样的？
     生1：我认为作者写出了潭中鱼很多。从“潭中鱼可百许头”一句可以想象到当时作者站在潭边看到了潭中大约有一百来条鱼，所以我觉得是写鱼多。
     师：刚才这位同学抓住了文中的一个句子并通过自己的想象和体验来理解，这种阅读方法很好……
     生2：我不同意他的看法。
    我认为作者并不是要写潭中鱼的“多”，作者描写潭中鱼“皆若空游无所依”“?倘徊欢?m尔远逝，往来翕忽”，分明是在写鱼在水中游动的情景和姿态，有时呆呆地一动不动，有时轻快敏捷，忽然向远处游去，又赶紧掉头游了过来。
     生3：我对刚才两位同学的理解不大赞同。
    
     师：哦，你不大赞同刚才两位同学的看法。好，敢于亮出自己的看法。那就请把你的想法跟大家分享一下。
     生3：我认为作者并不是为了写鱼的“多”，也不是为了写鱼在水中游动的情景和姿态，而是为了写出潭中水的清澈。
     师：能说说你的理由吗？
     生3：“皆若空游无所依”一句的意思是这些鱼都好像在空中游动，什么依靠也没有。
    写出了水的清澈，水好像天空一样。还有“日光下澈，影布石上”，阳光照射到水底，鱼的影子映在水底的石上，同样说明水的清澈。
     生4：我也认为是写水的清澈。在第一段中有“水尤清洌”一句相照应，正因为水很清澈，才可以把鱼在水中游动的情景和姿态看得清清楚楚。
    
     生5：作者在这里通过游鱼写出了水的清澈。这让我想起了吴均在《与朱元思书》中描写富春江水流清澈的语句：“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍。”两篇文章的作者在写法上非常相似，都用游鱼来衬托水的清澈。
     师：好一个“用游鱼来衬托水的清澈”！这位同学在学习时善于联系学过的文章，并且能够举一反三。
    真棒！既然这位同学已经发现了柳宗元、吴均两位语言大师在写景时有相通之处，我们不妨再来探究一下柳宗元写景的独到之处。请同学们仔细阅读这两处文字，说说自己的阅读所得。
     生6：我觉得柳宗元写得比吴均具体、形象。
     生7：柳宗元写水的清澈采用了前后照应的手法。
    
     生8：我觉得柳宗元除了写水的清澈，还写了鱼在水中很快乐。
     师：何以见得？
     生8：这段最后一句写道：“似与游者相乐。”这句的意思是说游鱼好像与游玩的人一起逗乐。
     师：这里的“游者”显然是指……
     生8：柳宗元自己。
    
     生9：吴均写水只是把水的特征描写了出来，而柳宗元写景时融入了自己的情感。
     师：是啊！的确如此。吴均作为一个冷静的旁观者看山水，描写景物是纯客观的；而柳宗元则把自己融入到景物之中，他自己似乎成了小石潭中的一景，甚至成了潭中的一条鱼，在水中悠闲自在的游弋。
    老师上课前为大家准备了一则寓言故事，大家想不想看看？
     生：（齐声）想！
     师：（大屏幕投影）大家先齐读一边，然后请一位同学说说寓言的内容。
     生：（齐读）庄子与惠子游于濠梁之上。
     庄子曰：“鲦鱼出游从容，是鱼之乐也。
    ”
     惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐也？”
     庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐也？”
     （一生解释内容后。）
     师：你们认为庄子所见的鱼快乐吗？
     生：快乐！
     师：你们又不是庄子所见之鱼，怎么知道鱼快乐呢？
     生：老师，你又不是我们，怎么知道我们不知道鱼很快乐呢？
     师：庄子真幸运，又一拨道家弟子问世了。
    （生大笑）那么，我们再来看看柳宗元的“似与游者相乐”。其实，柳宗元在听到“如鸣佩环”般的水声时就感到很快乐了，他自己心里很快乐，看到清澈的潭水中悠闲自在的鱼游来游去，时而静止不动，时而快速游动，觉得鱼跟自己一样快乐。这是一种移情手法，作者把自己的感情移到鱼的身上，仿佛觉得鱼也有同样的感情。
    真可谓“人乐鱼亦乐”。这种移情手法在古诗文中很常见，大家是否记得唐代大诗人杜甫的《春望》一诗中，也有类似的诗句……
     生齐声：感时花溅泪，恨别鸟惊心。
     师：那么，现在我们一起来小结一下本段景物特点和作者的心情。
     生：水清鱼乐，人乐鱼亦乐。
    
     师：作者在写景时，融入了自己当时的情感，创造了人鱼相乐的境界。柳宗元不愧是写山水游记的圣手，情和景做到了和谐统一，达到“情景相生，物我双会”“一切景语皆情语”的最高境界。
     片段三：
     探究作者情感变化的深层次原因。
     师：柳宗元游小石潭最后情感发生了怎样的变化？导致情感变化的根本原因是什么？
     生：作者的情感由一开始的“心乐之”到观鱼时的“似乐”，最后是忧伤的。
    情感变化的原因是小石潭的环境过于凄清，凄清的环境触动了作者的忧伤之情。
     师：同学们能准确把握作者的情感变化。至于情感变化的原因仅仅是触景生情吗？请同学们朗读第三段，想一想这段文字有什么作用？
     生：这段文字写景，写“斗折蛇行”的溪身和“犬牙差互”的岸势。
    
     （课堂气氛开始显得沉闷，学生难以作深入的理解。）
     师：下面我们来看一段有关柳宗元被贬永州的材料，能否帮助我们理解作者情感变化的根本原因。
     师：（大屏幕投影摘自《新唐书·柳宗元传》中的一段材料）贬永州司马，既窜斥，地又荒疠，因自放山泽间，其堙厄感郁，一寓诸文。
    （师生齐读后，师讲述大意。）
     师：同学们，阅读、理解作品时有一条重要的准则，那就是“知人论文”。刚才这段材料真实地反映了柳宗元被贬永州的境况，此后他又一再被贬，屡遭火灾。联系作者的生活遭遇，再来理解描写溪身岸势的语句，或许能悟出更深刻的含义。
    请同学们再体会这几句的内涵。
     生：我似乎觉得这几句是在写作者自身的生活遭遇。“斗折蛇行”写出了作者仕途的曲折、坎坷；“犬牙差互”好像是在写作者所处的境遇非常危险。
     案例剖析：
     上述三个教学片段源自笔者执教的《小石潭记》一课，课后的互动式评课中，与会老师交流了各自的看法，褒贬不一，在此不作详述。
    笔者在此仅就课前的预设和课堂的现场生成（创生）谈一些粗浅的看法。
     课堂教学中需要预设。“预则立，不预则废。”否定与轻视预设，正如苏霍姆林斯基所说，一切教学大纲、课程标准、教材、计划都将失去意义。
     片段一的导入，是笔者在备课时精心设计的。
    导入犹如雄浑的交响乐中的序曲，是课堂教学必不可少的有机组成部分。精彩的导入能迅速吸引学生的注意力，而课堂教学能否成功首先取决与导入吸引了多少学生的注意力和在多大程度上吸引了学生的注意力；如果上课伊始学生的注意力不集中，那么任何教学都是徒劳的。
    为此，笔者用一幅充满诗意的“江雪垂钓图”作为导入的媒介。首先，笔者选择的这幅画是《江雪》一诗的写意画，画面形象灵动，学生观画即能领悟画的内容，直观、形象的视觉艺术便于调动学生的生活体验、触发学生的联想思维；其次，学生熟悉柳宗元的《江雪》（出现在语文八上教材中），学生在学习过程中曾经有过类似生活体验，这幅画唤醒了学生的生活体验；再次，这首诗所传达的情感与《小石潭记》一文的情感是相通的（孤寂苦闷），这诗这文都是柳宗元被贬永州期间所作。
    基于上述考虑，笔者设计了这种“观画引诗文”的导入方式。课堂教学实践也证实了笔者的这一预设是成功的，它迅速激活了学生的思维，唤醒了学生的情感体验。
     片段三的问题设计意在让学生把握作者的情感脉络，探究情感变化（由乐而忧）的根本原因（作者自身的遭遇）。
    笔者备课时参考了教师用书和学术界最新的研究成果，发现教师用书中对“溪身岸势”的理解仅仅把它当作景物描写看待，笔者觉得这种理解过于狭隘、死板，而学术界的最新研究成果则令人耳目一新，更接近作者的心路历程。笔者为自己的这一发现沾沾自喜，但是这一预设让学生如坠云雾之中，经笔者的百般牵引才勉强到了“目的地”，而其中有又太多的诠释，教师的主宰作用发挥得“淋漓尽致”。
    教师俨然是传统意义上的知识的传播者。显然在这一教学片段中，笔者把预设的内容（教师自己对文本的理解）强加给学生，把外在于学生生命成长的目标强加给了学生，与新课程的理念背道而驰，其实际教学效果可想而知。
     就课堂教学而言，预设在教学中是必不可少。
    因为教学首先是一个有目的、有计划的活动，教师必须在课前对教学活动有一个清晰、理性的思考和安排。当然，新课程理念指导下的课堂教学，要求教师的预设不再那么“凝固”、“精确”，要有弹性、有余地，讲究“空白艺术”。
     片段二的问题设计着眼于“情景交融”这一教学重点和难点，意在通过师生的互动解读文本，提升学生的原初阅读体验；“濠梁之鱼”这一材料的引用，一方面有助于学生理解“人鱼相乐”式的情景交融模式，另一方面着力于增强传统文化对学生的熏陶，体现文言文（语文）教学的人文性。
    
     片段二中学生探究“潭水”时，水的清澈触发了学生的联想，吴均在《与朱元思书》中描写富春江水流清澈的语句成了课堂上的“源头活水”。笔者抓住了学生灵动闪跃的思维火花，因势利导地引领学生比较两位作者在写景方面的不同特点，学生在阅读比较中，准确把握了两位作者写景的异同，尤其是柳宗元写景时融入情感的特点。
    这一环节不曾出现在笔者的预设中，是在课堂中现场生成的。生成的内容又指向了预设的教学重点和难点——情景交融的写法，在这里预设和生成达到了和谐的统一。学生在课堂上与老师一起探讨他们自己的发现，学习积极性愈发高涨，学习效果愈加明显，学生体验到了学习的乐趣，学生在课堂上有“如坐春风”的感觉，这是何等的惬意、何等的舒心！
     如果老师发现学生的学习进程偏离了课前的预设，硬把学生的思维拽到既定的轨道上来，课堂会显得沉闷、死寂，学生的学习热情会被销蚀，闪耀的思维火花会被熄灭，此时学生怎能体验到“人鱼相乐”的愉悦？“有心栽花花不放，无心插柳柳成荫。
    ”学生联想到学过的诗文，并在教师的引领下探究两位作者写景的异同，学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“探究”中创新，在课堂学习过程中学会感悟，体味生活。这一课堂意外的生成细节，是教师为学生创设了一个有助于其生命充分生长的环境，把学生的生命力量引出来，使学习过程成为学生生命成长的历程。
    这一生成是师生共同创造的结果，是师生生命灵动的表现，是生命课堂的灵性之花、创造之花、智慧之花。
     笔者认为，预设是必不可少的，但预设并非一成不变的，要留出一定“空白”；而生成则是语文课程的“源头活水”。教师要为生成而预设，在课堂的动态进程中调整预设，彰现生命的灵动与课堂的灵性。
    只有当“预设”和“生成”共舞，达到和谐的统一，师生相乐的教学艺术境界才能水到渠成。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”
  这是以一种师生对话的形式，来表明心情变化的！。
    

  全部
  

  烟***

  2007-04-14 20:59:15

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